Wie ben ik als leerkracht: mijn visie

Het afgelopen jaar heb ik gezien hoe een school achter de schermen werkt. De mindere kanten vielen mij gelijk op. De leerkrachten ervaren een grote werkdruk en de leerlingen een grote prestatie druk. Op reguliere scholen bestaat 85% van de lessen vanaf groep 3 bestaan uit taal en rekenen. Het onderwijs wordt nog vaak passief geleerd uit boeken, waarbij de kinderen uren stilzitten (Roos, 2016, p. 22). Gelukkig zien veel onderwijzers dit in en zetten zij scholen op die het anders doen. Als ik een eigen school zou ontwerpen, hoe zou die eruit zien?

Mijn ideale school zou waarschijnlijk een aantal onderwijsconcepten combineren.

Ik vind het belangrijk dat leerlingen zichzelf ontwikkelen als individu. Deze missie sluit aan bij ‘Bildung’ (Mijlink, 2015, p. 100). Bildung betekent vorming. Het gaat erover leerlingen de gereedschappen geven om zich breed te ontwikkelen. Denk daarbij aan kunnen filosoferen en kwesties vanuit meerdere perspectieven zien, of jezelf leren uiten door middel van muziek. Scholen die aan bildung doen zorgen dat de kinderen vaardigheden ontwikkelen die hen tot een compleet mens maken, zodat ze goed voorbereid de wereld ingaan.

Voor mij betekent dat de leerlingen de kans krijgen om een grote variatie aan opdrachten en projecten aan te pakken. Binnen die projecten leren ze samenwerken, zich op creatieve manieren uiten en ontdekken waar ze zelf goed in zijn. Project- of taakgericht onderwijs wordt daarom al veelvuldig ingezet in vernieuwende onderwijsconcepten, zoals ervaringsgericht onderwijs, Ad Astra van Elon Musk, Dalton, Jenaplan en de Vrije school.

Een andere reden om voor projecten te kiezen is dat het de motivatie van de leerlingen kan vergroten. Bij regulier onderwijs worden de leerlingen vooral extrinsiek gemotiveerd om iets te doen met een beloning zoals een sticker of cijfer, of een straf (meer dan onderwijs 194. Ik zou zelf proberen de intrinsieke motivatie aan te spreken door in te spelen op de basisbehoeftes van het kind: autonomie, relatie en competentie (Alkema, Kuipers, Lindhout, & Tjerkstra, 2015, p. 194). Dat wil ik doen door leerlingen uit te dagen zodat ze in een staat van ‘flow’ komen (van Blijswijk, 2015). Daarnaast krijgen de leerlingen veel vrijheid in de manier waarop ze de uitdaging aanpakken (autonomie). Op mijn school zouden ze dit doen samen met andere leerlingen (relatie) en ondersteuning van de leerkracht wanneer dat nodig is (competentie). De leerlingen worden dan ook niet beoordeeld aan de hand van toetsen. Ze worden beoordeeld op hun taken en projecten, en deze kunnen altijd verbeterd worden door de leerling.

De leerkracht heeft op mijn school een ondersteunende taak (Alkema, Kuipers, Lindhout, & Tjerkstra, 2015, p. 327). Hij geeft korte instructies en geeft hulp aan de leerlingen samen met andere leerkrachten. Dit komt uit het unitonderwijs dat ik heb bekeken tijdens de excursie. Daar zag ik hoe fijn het is voor de leerkrachten om gezamenlijk onderwijs te geven. Daardoor konden de leraren hun eigen talenten zinvol inzetten en hoefden ze minder te schakelen tussen activiteiten. Een leraar kon zo een half uur met een groepje bezig zijn met een rekenprobleem, terwijl een andere leerkracht leerlingen hielp met hun taken. Daarnaast konden de leerlingen een hele verdieping gebruiken die speels was ingericht. Zo konden de leerlingen overal gaan zitten, lezen of werken, of juist de stilte opzoeken als ze dat nodig hadden. Dit gaf de leerlingen een gevoel van vrijheid en de leerlingen oogden ontspannen.

Op mijn school zijn taal en rekenen geen leerdoelen die de kinderen onafhankelijk oefenen. Deze worden juist opgenomen binnen de opdrachten en zijn hulpmiddelen om de opdrachten te kunnen volbrengen. In plaats van een werkboek met vragen over oppervlaktes, kunnen leerlingen een vogelhuisje ontwerpen en bouwen. Of de kinderen schrijven een script voor een toneelstuk over een historische gebeurtenis. Deze vorm van vakoverstijgend werken laat de kinderen het nut zien van rekenen en taal. Het geeft meer inzicht in de leerstof en kan motivatie vergroten (Ikca, 2017).

Op de vrije school staat bewegen centraal. Leerlingen zitten veel stil in het reguliere onderwijs, daarom zijn op mijn school de lokalen zo ingericht, dat ze een startpunt vormen voor de leerlingen voor instructies en klassikale activiteiten. Bij het zelfstandig werken kunnen ze ook leerpleinen en bibliotheken gebruiken. Ze kunnen zelf kiezen waar ze zitten en hoe ze werken. Er wordt dan vanzelf meer bewogen gedurende de dag. Verder zouden vakken zoals dans, toneel en sport worden ingezet bij het leren in de vorm van bewegend leren, met name in de lagere klassen die zich nog motorisch moeten ontwikkelen. Verder zou ik net als op de Vrije school, veel tastbaar materiaal aanbieden. Leren door alleen te schrijven, lezen en typen beperkt alle manieren waarop kinderen leren. Vooral omdat niet ieder kind op dezelfde manier leert (Anstadt, 2021).

Projectmatig leren op een soort unitschool met heel veel materiaal en vrijheid vereist wel dat leerlingen leren plannen en dat er duidelijke omgangsregels zijn afgesproken. Dit leren ze aan naarmate ze ouder worden. Een dag van een oudere leerling ziet er dan zo uit:

De leerling komt binnen en loopt naar zijn eigen lokaal of hoek, met de vaste leerkracht. Daar is een check-in-moment waarbij de planning wordt besproken en de leerling zijn ervaringen, ideeën en kwesties kan delen. Dan gaat de leerkracht eerst klassikaal een nieuw onderwerp uitleggen met daarna een opdracht. Soms werkt de leerling in een groepje en soms alleen. Eten wordt gedaan op 2 vaste momenten in de dag; ze mogen dan in een geschikte ruimte zelf een tafeltje te zoeken om met hun vrienden te kletsen. In de middag gaat de leerling aan de slag met zijn eigen projecten en taken. Soms gaat hij eerst een uurtje dieplezen en daarna een rekenuitdaging doen. Een andere dag gaat hij bezig met een groepsproject om een dwarsdoorsnede van een vulkaan te maken. Soms schrijft de leerling zich in voor een les gegeven door een (gast)leerkracht over het beroep loodgieter of hoe CRISP werkt. Altijd zijn er leerkrachten aanwezig om vragen aan te stellen. Deze lopen rond en kijken hoe het gaat, of ze begeleiden een groepje waar leerlingen bij aan kunnen schuiven. Aan het einde van de dag helpt de leerling met opruimen en gaat hij terug naar zijn lokaal. Daar worden soms presentaties geven van de projecten en wordt de dag nabesproken.

Alle aspecten samen vormen een school die aansluit op de vijf dimensies van Marzano (Alkema, Kuipers, Lindhout, & Tjerkstra, 2015, p. 340). Door projectmatig te werken met veel keuzevrijheid, wordt er gewerkt aan motivatie. Nieuwe kennis doen ze op door de klassikale instructie en de zelfgekozen lessen. Door vakoverstijgend te werken wordt kennis verdiept en betekenisvol toegepast. Doordat de opdrachten worden besproken in plaats van becijferd is er meer ruimte voor reflectie en verbetering.

Waarschijnlijk is mijn ideale school niet haalbaar maar het stuurt aan op wat ik zelf nodig heb in het onderwijs. Het moet leuk zijn, voor iedereen. Ik probeer dit in mijn stages terug te laten komen, maar ik moet toegeven dat ik dat soms lastig vind, want je werkt toch binnen het stramien van de bestaande school. Mijn stageschool was een methodegebonden school. Het viel mij op hoe versnipperd de lesinhoud was, waardoor er vaak weinig tijd over bleef voor de zaakvakken en creatieve vakken. Dat is juist iets wat ik in mijn schoolconcept wil voorkomen. De kleutergroep waar ik voor stond werkte op een Dalton-manier met taken en ik merkte dat de leerlingen dat eigenlijk heel fijn vonden. Maar in groep 5 was dat bijna helemaal verdwenen. De leerlingen hadden vaak conflicten omdat één leerling geluiden maakte tijdens het stil werken waar de rest last van had, en doordat ze telkens van vak moesten wisselen. Aan het einde van de dag konden ze niet meer stilzitten of zich concentreren, en ik vond dat niet echt een fijne manier van de dag afsluiten. Dus op mijn ideale school, is dat zeker niet het geval.